Sovint hem sentit a dir que l’aprenentatge, per tal que sigui realment efectiu, ha de ser significatiu. També ens han dit, més d’una vegada, que el procés ha d’incloure diverses maneres de treballar i de construir el coneixement. Totes aquestes afirmacions que, d’entrada, semblen molt new age, si es vol, entren en franca contradicció amb allò que anomenem mètodes tradicionals.

Trenta o quaranta alumnes en una aula (i, si és possible, més, perquè així el mestre tindrà més motius per a la queixa ràpida), asseguts individualment i, si es pot, aïllats dels companys perquè no xerrin. Aquests trenta o quaranta han d’estar col·locats contra el professor, la taula del qual ha de ser necessàriament més gran, més cara i més vistosa que la resta perquè tothom sàpiga qui mana allà. Finalment, la regla d’or que no es pot trencar és la següent: silenci sepulcral i el mestre xerrant durant una hora. L’habilitat del mestre es pot mesurar partint de dos barems absolutament essencials: el primer és aquest que acabem d’esmentar, és a dir, el docent és bo o és dolent en funció de si els seus alumnes estan callats a classe o no. El segon termòmetre per saber si un profe és bo o no és la quantitat de suspesos que hi ha en una aula. Com més, millor.

Aquestes dues variables, que són directament proporcionals, reflecteixen molt bé quin és l’estat de l’educació a casa nostra. En un context de canvi permanent, l’escola viu fossilitzada en l’època de la Revolució industrial: horaris molt rígids, màxima productivitat en el mínim temps possible i generar totes les evidències possibles per demostrar a les famílies i a la societat que la inversió feta al col·legi ha estat positiva i satisfactòria. Aquest estat de la qüestió, pretesament fatalista, no difereix gaire de la realitat de moltíssims centres educatius. No hem vingut a dir, avui, que aquesta manera d’educar fa molts anys que no funciona, que no serveix, perquè la societat ja no és la mateixa. Hem vingut a dir que hi ha altres maneres d’educar.

El cervell realment aprèn millor quan introdueix la vessant lúdica en els aprenentatges perquè no té la sensació d’estar fent un esforç i, de retruc, es diverteix: és a dir, s’emociona.

Les escoles a Catalunya estan vivint un procés de canvi força interessant que parteix d’una reflexió col·lectiva. M’explico: la recerca ha parlat molt sobre la necessitat del canvi, però sovint, des del col·lectiu docent que es troba a les trinxeres (ens encanten les metàfores bèl·liques, potser perquè tenim la sensació d’anar constantment a la guerra) s’ha criticat la manca de realisme d’aquestes afirmacions perquè els acadèmics no viuen la realitat de les aules. Fugint d’aforismes deterministes, el que sí és cert és que la realitat de cada aula és diferent i descartar noves maneres de veure la professió només per immobilisme és una condemna al fracàs anunciada. En aquest sentit, hi ha una gran diversitat de mètodes innovadors (que potser no ho són tant, perquè fa temps que són aquí) que són partidaris de desplaçar el pes del procés d’ensenyament del pol professor al pol alumne. Aleshores, el protagonista del procés d’aprenentatge és l’aprenent, que participa de forma activa, pren decisions i, finalment, es fa responsable del seu propi procés d’aprenentatge.

He resumit en molt poques línies un procés de recerca llarguíssim portat a terme per la pedagogia, la psicologia de l’educació i la didàctica. Una de les conclusions que s’extreuen d’aquesta cerca és una de les afirmacions que el neurocientífic David Bueno exhibeix com a bandera: educar és emocionar i és joc. Afirmar això així, sense context, pot semblar, de nou, molt new age, però el cervell realment aprèn millor quan introdueix la vessant lúdica en els aprenentatges perquè no té la sensació d’estar fent un esforç i, de retruc, es diverteix: és a dir, s’emociona. Les connexions neuronals que s’activen en aquest procés són més potents i més nombroses que quan és el professor qui, amb la sonsònia de cada dia, repeteix incansablement la lliçó tot insistint en l’enorme utilitat d’allò que diu. 

La gamificació és una realitat ja present a les nostres aules, irònicament, perquè prové del món de l’empresa. El món cada cop més està més interconnectat, és més exigent i són necessàries noves estratègies per mantenir els empleats motivats, endollats i, finalment, donant-ho tot a l’empresa. La gamificació és una d’aquestes estratègies i consisteix (de manera molt resumida, és clar) a convertir les tasques a realitzar en un joc. Aquest pot partir de moltes tipologies diferents i de premisses molt diverses, però l’objectiu sempre és el mateix: millorar la implicació i la motivació de qui ha de jugar. 

Poc a poc, cada cop hi ha més docents que s’atreveixen a gamificar les seves lliçons. És quelcom que demana una dedicació titànica, un domini del temari molt considerable i una base de coneixements sobre neurociència: no es tracta de convertir el temari sobre els déus egipcis en un joc i ja està, sinó que ha d’aconseguir realment el seu objectiu, i per assolir-lo cal que tingui una sèrie de condicions que parteixen de la recerca, però que es poden resumir en una sola afirmació: el joc ha de divertir i ha de permetre aprendre. 

Molts docents estan d’acord amb aquesta afirmació encara que no gamifiquin, perquè tots hem après, més o menys, partint d’aquesta màxima: si m’ho passo bé, aprendré més. Una altra qüestió és que tinguem temps i energia (una altra de les grans reclamacions, històriques, del gremi de docents) per pensar, construir, dissenyar i aplicar bones seqüències didàctiques gamificades. Introduir elements de joc per vehicular elements del currículum és una manera més d’adquirir aquests aprenentatges 

Aleshores, què passa amb els videojocs?

És innegable que els videojocs pateixen d’una mala consideració per part d’un sector de la societat. Evitem posar-hi etiquetes, ja que les persones que els rebutgen poden tenir motivacions molt diferents: fomenten la violència, són per a nens petits, són una pèrdua de temps, generen una distracció absolutament innecessària i fan que els infants no explotin els seus talents, etc. Els qui juguem des de ben petits sabem que sí, que el punt lúdic ens crida, i molt, però hi ha altres coses que cal tenir en compte. 

D’entrada, els videojocs ajuden a millorar la presa de decisions, tant pel que fa a la velocitat com pel que fa a l’encert. En un context tan canviant com el nostre, sembla que entrenar aquesta competència sembla absolutament essencial per assolir l’èxit. Contràriament a això, el sistema educatiu talla qualsevol possibilitat de presa de decisions en qualsevol sentit fins a 3r d’ESO, quan, d’alguna manera, cal començar ja a dirigir la futura carrera acadèmica a l’hora de triar optatives. Quan un estudiant arriba a 3r d’ESO, té 14 anys. Catorze anys sense prendre cap decisió sobre el seu procés d’aprenentatge. I encara pretenem (pobres il·lusos!) que encertin en la tria de la decisió! Els jocs de món obert (inclòs el Minecraft, sí) en poden ser un bon exemple. 

Els videojocs com Dark Souls, Bloodborne o Sekiro permeten entrenar una competència molt important, també, en la nostra societat i que, des de les aules, hem detectat que cada cop és més minsa, es treballa menys i, a llarg termini, genera éssers incapaços de prendre decisions (un altre cop): la tolerància a la frustració i la resiliència. Fallar i tornar-ho a intentar és un tòpic molt típic, una constant que repetim als nostres alumnes, als nostres fills, però no treballem aquesta capacitat. S’està parlant molt, darrerament, d’alumnes sobreprotegits per part dels pares, del sistema escolar i dels col·legis; alumnes que, quan surten, per fi, al món laboral, són incapaços d’enfrontar-se a les dificultats que la nostra societat presenta a tots els seus membres. Hem construït una societat hostil per a cada cop més persones. 

Els RTS (real time strategy) com Age of Empires o Company of Heroes són excel·lents entrades al fascinant món de la història. Si bé és cert que el rigor històric no és una de les marques de la casa, són una manera de començar a comprendre la nostra història, antiga o recent, d’entrar en contacte amb altres civilitzacions i de motivar el cuquet de la curiositat, aquest cuquet que és, a la llarga, el que fa que les persones aconseguim allò que ens proposem. A més, la gestió dels recursos pròpia, sense anar més lluny, de l’Age of Empires II permet entrenar habilitats com l’organització i la planificació. 

Només he posat tres exemples de gèneres de videojocs que podrien ser utilitzats a les aules, sempre partint de dues premisses: el joc és un mitjà per adquirir uns aprenentatges de forma autònoma i l’activitat ha d’estar planificada de manera molt detallada, ja que qualsevol imprevisibilitat ha de ser reconduïda. Hem de pensar que, quan parlem de videojocs i educació, la predisposició de famílies, centres i societat és força contrària a aquesta idea i la planificació és essencial per tal que els alumnes obtinguin del videojoc l’aprenentatge que desitgem. 

Hem d’insistir en el caràcter didàctic i pedagògic de la proposta. No es tracta, en cap cas, de jugar perquè sí: el videojoc és una eina, un camí, i mai una finalitat. El currículum educatiu selecciona i tria els aprenentatges (conceptuals, competencials i actitudinals) que els alumnes han d’assolir en cadascun dels cursos de l’educació obligatòria. Si l’única cosa que tenim clara és la nostra finalitat… per què no hauríem, doncs, de ser capaços de triar la millor via per adquirir aquests aprenentatges? Per què hem de viure ancorats al llibre de text? 

Coneixeu Classcraft? És una aplicació que s’ha fet ja un lloc en el món educatiu i permet convertir una activitat, una unitat didàctica o, si es vol, tot un curs acadèmic en un RPG en què els jugadors, que són els alumnes, resolen els reptes marcats pel docent. 

Crec que cal obrir la veda. Cal provar, experimentar i redissenyar per convertir una de les arts del segle XXI en quelcom vàlid per a l’educació. No diem sempre que el coneixement ha de partir del context dels alumnes i que els aprenentatges han de ser transferibles? Per què no d’aquesta manera? 

Per què no mitjançant una educació videolúdica?